Author Archives Holger

Luc Stevens publiceerde vanaf 1994 over de drie basisbehoeften:

A: Autonomie.
B: Competentie.
C: Relatie.

In deze blog wil ik de betekenis van drama koppelen aan die beroemde basisbehoeften.

Ad a: Autonomie.
Kinderen mogen zelf in hoge mate beslissingen nemen bij drama. Bij kleuters bij het antwoorden op spelvragen  en hoe ouder het kind wordt hoe meer de structuur van de opdrachten wel wordt gegeven, maar de inhoud nog in te vullen is. Tevens is in de opzet van de tweetallen warming up vaak ruimte voor eigen invulling van de opdracht. Niet alleen in de lesinhoud maar ook in bijvoorbeeld ook in de repetitiefase is er sprake van autonomie: wie speelt welke rol en hoe gaan we de opdracht aanpakken? Een kind zal bij drama altijd geneigd zijn zelf zijn rol en invulling van het spel te kiezen.
Door het kind autonomie te geven wordt zowel de creativiteit  als het gevoel van competentie gestimuleerd.

Ad b: Competentie.
De leerkracht stimuleert het gevoel van competent zijn door een opbouwende benadering en applaus als regel in te stellen.
Maar ook door een gedegen warming up te verzorgen waardoor kinderen vaardigheden oefenen alvorens ze toe te passen, en een juiste nabespreking te voeren. Je mag stellen dat de gedegen warming up cruciaal is voor het gevoel van competentie: opgedane spelvaardigheden uit de warming up worden direct in de kern toegepast wat een competent gevoel oplevert. Dramalessen van twijfelachtige websites of uit verouderde methodes voldoen vaak niet aan de opbouw zoals in paragraaf 4.3 is beschreven, wat veelal ten koste gaat van het competente gevoel dat nodig is om te kunnen groeien in dit vak.
Hanteer de uitspraak ‘succes vergroot de kans op succes, falen vergroot de kans op falen’ . Wanneer je drama op een juiste wijze begeleidt zit het element ‘competentie’ dus in de organisatie van je les (o.a. warming ups, applausregel) en in je opbouwende benadering.

Ad c: Relatie.
Drama is in een tijd van verregaand individueel leren een prima bindmiddel voor je groep. In de organisatie enerzijds: kinderen werken samen met een klasgenoot (warming up tweetallen) en gaan banden aan met kinderen buiten de eigen sociale kring (repetitiefase). Maar ook de waardering die uit de feed back spreekt stimuleert de onderlinge relatie tussen kinderen. Kinderen kijken met andere ogen naar elkaar bij drama: ongeacht waar je op de sociale ladder staat, of welke cognitieve vaardigheden je wel of juist niet bezit kun je een dramaspecialist zijn. Sociale veiligheid kunnen creëren staat hierin centraal, en daarmee ook de relatie die jij met je groep hebt. Ben je in staat sociale veiligheid te creëren dan werkt dat al positief op de relatie met de groep, ze voelen zich immers veilig onder je vleugels. Vanuit het basisonderwijs komt regelmatig het signaal dat drama vaker wel dan niet een positief effect heeft op de relatie leerkracht-groep. Dit omdat kinderen het doorgaans prettig vinden om een dramales te volgen en hierdoor sneller geneigd zijn zich naar de regels van de leerkracht (in opleiding) te voegen. De positieve ervaring wordt tevens gekoppeld aan de leerkracht in kwestie. Drama geven geeft je de kans om kinderen te inspireren door middel van voordoen, anekdotes en verhalen en het geven van pakkende inleidingen wat ook weer positie werkt op de relatie met de groep.

Wat moet je met deze informatie? Door je bij drama bewust te zijn van de basisbehoeften ga je kindgerichter begeleiden. Daar knapt niet alleen het kind van op, maar ook je eigen gevoel  competent te zijn. Een win-win situatie!

Ik heb geen boeken over drama en theater geschreven omdat ik het zo leuk vind om te typen. Kijk op Spel ontstond vanuit de noodzaak dat mensen in het onderwijs allerlei vreemde ideeën over drama hadden. Er was maar één geweldig maar zeer verouderd boek (Doen alsof… 1983 van Peter van Hasselt), en verder werd er in paboland maar wat geknutseld met readers. De Planken op schreef ik om min of meer dezelfde reden: er was niets voor leerkrachten die een theaterproject gingen opzetten of begeleiden, terwijl wel van ze wordt verwacht dat ze dit kunnen.
Heel soms, als de zon schijnt en ik heerlijk les heb gegeven heb ik de veronderstelling dat het best aardig gaat in dramaland. Totdat ik op de pabo kratten studentenwerk moet nakijken… en laat ik nou net in die periode zitten.
Het is niet zo dat het werk van studenten zo beroerd is, het merendeel geeft prima dramalessen. Nee, waar het steekt is het volgende: in het formulier waar studenten hun les op invullen gaan ze op zoek naar de beginsituatie van de kinderen. Daarmee wordt bedoeld dat ze de kennis en vaardigheden moeten omschrijven die de kinderen al hebben op dramagebied, en dat vragen ze dan aan de meester of juf. En daar gaat het af en toe mis: de antwoorden die studenten krijgen. Veel leerkrachten zeggen tegen de pabo stagiair dat ze best aan drama doen: ze geven immers kanjertraining.
Kanjertraining: wat gebeurt daar ook alweer? Naar aanleiding van 4 types (konijn, aap, tijger, pestvogel) worden oefeningen gedaan om het sociale gedrag te bevorderen. Die types zijn een analysemiddel om sociale thema’s aan de kaak te stellen. Gerard Weide (de bedenker van kanjertraining) is dan ook psycholoog, en kent de kracht van uitbeelden i.p.v. praten.
Het zal je niet verbazen dat de mensen die als beroep kanjertraining geven (dus niet leerkrachten maar de trainers) gewoon dramatherapeuten zijn. Dit omdat het begeleiden van remediërend doen-alsof-spel nogal complex kan uitpakken, en dan is het handig als je daar voor hebt doorgeleerd.

Mijn punt is: het uitbeelden tijdens kanjertraining lijkt niet eens op drama. Het is vaststaand, het heeft niet één vakspecifiek doel (inzichtbevordering in de kunstvorm theater) en bedient zich van ‘rollenspel’*. Een buitenbeentje  binnen het vak drama omdat het een onderzoeksmiddel is en dus ongeschikt voor een dramales.  Kortom: uitbeelden tijdens kanjertraining is net zo min drama als tafeltennissen gym is. Ik bedoel maar.
Rollenspel als hulpmiddel om tot bepaalde inzichten te komen kom je vooral op beroepsopleidingen tegen, bijvoorbeeld op de opleiding tot hulpverlener (‘En, mevrouw de Bruin, hoe voelen we ons vandaag?’ ‘Donder op!’) en werkt prima als de begeleider weet wat hij doet.
Ik heb niets tegen kanjertraining (integendeel) maar wel iets tegen gemakzucht van  leerkrachten. Een cd opzetten en zeggen dat je aan muziekonderwijs doet, een kleurplaat uitdelen en zeggen dat je tekenonderwijs geeft, voor de zoveelste keer tikkertje laten doen en blij zijn dat je weer gym hebt gegeven, die gemakzucht.
Zegt de klassenleerkracht dat hij drama geeft omdat hij kanjertraining geeft, wees dan zo lief en vertel dat die twee zelfs in de verste verte losstaan van elkaar. Of geef gewoon een hele goede dramales.

* rollenspel
Een spel met gefingeerde rollen met de bedoeling de oorzaak v.d. onduidelijkheden, misverstanden en problemen duidelijk te maken om daarmee conflicten of problemen op te lossen.

Bron: mijn woordenboek.nl

Ik heb regelmatig voorstellingen gemaakt met studenten, bijvoorbeeld  Pluk van de Petteflet met derdejaars.
Dat was een geweldig succes, en heel veel kinderen (ook van stagescholen) hebben daarvan genoten. Een extra ding was natuurlijk dat sommige van die kinderen hun eigen juf of meester daar zagen acteren. De eerste opkomst leidde steevast tot een lichte aardbeving in het publiek, gevolgd door een ssst. Daarna voelde je een fascinatie die ik van mijn eigen basisschooltijd herkende. Ieder jaar met kerst speelden de leerkrachten van de basisschool waar ik op zat het kerstverhaal, een speciale versie neem ik aan want ‘de duivel’ kwam er ook in voor. Ik herinner me een golf van spanning als mijn eigen juf op kwam: daar is ze!
Het grappige was dat alle juffen en meesters van de school daar verkleed hetzelfde verhaal deden als het jaar daarvoor, maar dat maakte me niks uit. In het donker zat ik gefascineerd te kijken naar hoe ze dat deden. Zou ik toen besmet zijn geraakt met het theatervirus?
De meesters die als herders vanuit de zaal opkwamen, de kinderen gilden van plezier, en met ingehouden adem kijken naar die scene met de duivel.

Na afloop van Pluk hielden de stagekinderen het niet meer, en bestormden hun juf of meester. Eén juf werd zelfs overmeesterd en moest zich bevrijden. Pure trots, ‘Ik vond dat u het goed deed, juf!’ ‘Echt knap!’. En daarna de vragen over de trucjes in de voorstelling, over hoe ze haar haren had gedaan, over de kostuums, over de andere personages enzovoorts.
Ik weet dat er basisscholen waar leerkrachten voor hun kinderen spelen, maar het zijn er bij mijn weten niet erg veel. In Drachten (Fr) is een jaarlijks Sinterklaas theaterspektakel waar vele leerkrachten uit de omgeving aan deelnemen, en een al jarenlange traditie kent.
Acteren voor je kinderen heeft dubbel pret. Kinderen zien hoe theater werkt, want ze herkennen hun leerkracht en maken zo het ambacht acteerspel mee. Aan de andere kant komt dit ten goede aan de band die de leerkracht met de kinderen heeft. Je manifesteert je op een unieke en authentieke manier naar je kinderen toe. Ze leren dat je meer dimensies hebt, kijken als het ware achter het leerkrachtmasker dat ze al kennen.
Zit je niet bij een theatergroep of weet je niet hoe je kan acteren voor je kinderen? Kies een les uit waar je een ‘pakkende inleiding’ voor speelt. Kom als Rembrandt het lokaal binnen en hou een inleiding, bestorm als Napoleon de groep en vertel over de Bastille, als letterfee naar groep 3 om hen te vragen je te helpen, enzovoorts. En het mooiste is: laat ze vragen aan je stellen terwijl je daarzo acteert. Dit heb ik de verkorte deeltijders laten doen, een paar moesten even slikken maar het ging briljant! Ik heb de prachtigste DVDtjes ontvangen met hele mooie lesmomenten. Ik denk dat de kinderen die stagiaires echt niet zullen onthouden om hun rekenles (met alle respect voor het vak rekenen), net als dat ik me bepaalde meesters van vroeger alleen herinner omdat ze zulke geweldige herders waren.

Of ik naar een moeilijke groep zou willen kijken. Tuurlijk. En ze dan drama geven. Ook leuk.
Koffie en lachen, ‘Maak je borst maar nat’ en een regelmatig ‘Sterkte’. Ik ben van nature niet snel zenuwachtig, ondertussen wel erg nieuwsgierig naar deze groep 7.
Iets voorbereid had ik niet, behalve een map verschillende opdrachtkaarten (van groep 5 t/m 8 ) meegenomen. Spannend, jezelf een beetje op de proef stellen. De meester mocht van mij natuurlijk wel kijken, maar kreeg de dringende vraag of hij zich nergens mee wou bemoeien. Toeschouwen, meer niet.
Het leek me een beste meester, hij had veel oogwit waardoor hij een beetje verschrikt over kwam. Mee naar het lokaal. Een drietal jongens duwt zichzelf het lokaal in, er wordt gekeken en gegiecheld, ze weten volgens mij dat ik kom lesgeven. Veel geluid en gefluister. Ik maak direct contact, kijk ze aan en straal. Omdat het me erg leuk lijkt om met ze aan de slag te gaan. Ik zie geen opvallende dingen: twee drukke jongens, drie daar omheen, een vijftal grote meisjes (wat ik veel vind) en veel losse koppels vriendjes en vriendinnetjes. En veel geluid. Maar het zijn kinderen, en daar komt nou eenmaal geluid uit.
De meester gaat er met zijn stem overheen, het wordt redelijk snel stil maar niet in één keer. Ik word voorgesteld en er wordt een verkapt dreigement uitgesproken aangaande gedrag, ik zeg niks behalve ‘komen jullie mee?’.
In het lokaaltje waar ik lesgeef staan stoelen zoals gevraagd, de kinderen gaan rumoerig over de gang, maar ook vol verwachting. Ik praat kort met ze en let daarbij op wie er niet deelnemen, juist die kinderen kijk ik vrolijk aan terwijl ik het gesprek voer. Ze voelen zich erbij gehaald (cq betrapt). Er wordt gelachen met elkaar. Een jongen wil daar overheen, ik voel de klassenmeester zich inhouden en kijk de jongen verbaasd aan. Negeer het, en begin tot mijn eigen verbazing een inleiding op nasynchronisatie (dubbing, zie hoofdstuk 3 van ‘Kijk op Spel’). Een werkvorm voor kinderen die veel kunnen. Achteraf denk ik dat ik ze wou uitdagen, daarnaast was het absoluut geen losgeslagen zooitje.
Eén kind naar voren met een opdracht, ik synchroniseer haar na tot grote hilariteit van de groep en vraag om applaus, het meisje gaat als held weer zitten. Dat willen er meer (zo in de spotlight staan) maar ze mogen allemaal. In tweetallen.
Deze moeilijke groep heeft het al moeilijk vanaf het begin, veel droevige verhalen en een kind dat niet in het reguliere basisonderwijs had mogen blijven zitten. Ze zijn van juf op meester doorgeven als een besmettelijke ziekte, een legende binnen de school. Ze lopen achter en dus zijn taal en rekenen de eerste prioriteit (da’s een veel gebruikte logica).
Na afloop ging ik naar de directeur waar ik de vriendendienst voor deed. Met lood in m’n schoenen; voor mij was het een helder verhaal, maar dat maakt het nog niet eenvoudig. In Engeland krijgt een moeilijke groep juist drama om deze reden: het betrekt de deelnemers juist bij elkaar en verhoogt de concentratie. Samen creatieve energie delen, voor elkaar klappen en om elkaar lachen op een positieve manier.
Als je een moeilijke groep niet objectief benadert, hoe schudden ze dan ooit dat moeilijke van zich af: druk geeft tegendruk. Van mij hoeft niet iedereen drama te geven, maar kinderen alleen maar drillen op wat ze moeilijk vinden kan niet gezond zijn: je voelt je de hele dag een loser. Dat de nasynchronisatieles prima verliep ligt echt niet aan mij, maar aan het feit dat ze op iets anders werden aangesproken.
Ik heb niets gevonden dat niet binnen de normale kaders van een groep bovenbouwers valt.
Tot mijn verbazing had de directeur al zo’n vermoeden.
Toen ik afscheid nam van de groep en hun meester kreeg ik het gevoel dat de meester zich enorm verraden voelde door zijn eigen kinderen.

Watch movie online Logan (2017)

Drama wijkt soms erg van af van andere vakken.
Een van de afwijkende punten is bijvoorbeeld het rondlopen tijdens de les. Bij drama lopen startende leerkrachten vaak rond daar waar het niet moet: in de repetitiefase.

‘Om te zien of ze de opdracht wel begrijpen’
‘Om te helpen’
‘Om de opdracht toe te lichten waar nodig’
‘Om te kijken of er nog vragen zijn’

Bij drama zit vaak een moment waarop de klas in werkgroepen een opdracht voorbereidt en daarna presenteert.
Dat voorbereidingsmoment is het moment waarop veel leerkrachten besluiten om aan de wandel te gaan. Het is me niet helemaal helder waar de loopprikkel precies vandaan komt, maar het is (ondanks herhaaldelijk waarschuwen de dramadocenten van de pabo) een veel voorkomend euvel.
Het repetitiemoment volgt op één of twee oefeningen waarin de werkvorm (bijvoorbeeld pantomimespel) is geoefend: de werkvorm is dus bekend. Het effect van rondlopen is vaak erg vervreemdend: kinderen zijn gedachten aan het uitwisselen of opperen ideeën, bespreken in ieder geval wat ze moeten doen en daar staat de meester ineens in hun territorium. In negen van de tien gevallen houden kinderen acuut op met de groepsbespreking en stellen de vraag aan de meester. Sneller en handiger, maar ze ontnemen zichzelf ook direct de mogelijkheid om er zelf achter te komen: weg gedachtewisseling. Meester heeft vaak nog een leuke tip ook, dus waarom zelf creativiteit ontwikkelen? En nu hij er toch is doet Thomas niet goed mee, kan hij meteen Thomas waarschuwen. En als hij doorloopt is het werk min of meer gedaan: we hoeven niet meer zelf na te denken of te communiceren met elkaar, Thomas is gewaarschuwd dus daar hoeven we zelf ook niet mee leren om te gaan en we doen dat briljante idee van Mees, want dan kan je lachen.

Als je twijfelt of de kinderen de opdracht begrijpen observeer dan vanaf je plek. Zie je onrust omdat ze het niet snappen dan heb je de opdracht te moeilijk gemaakt. Leg dan de les stil en inventariseer de problemen klassikaal. Helpen is onnozel bij drama, ze moeten het zelf kunnen want het draait om hun inzichten en creatieve ontwikkeling: die is individueel en komt tot stand door een goed gekozen en geformuleerde opdracht.
Lopen bij drama staat gelijk aan storen: kinderen stellen zich afhankelijk van je op of spelen gewenst gedrag na tot je weer weg bent. Je haalt ze uit hun groepsproces: je stoort.
Je plek is centraal staand aan de kant zodat je kan observeren, zo krijg je de informatie waar je naar zoekt. Lopen en helpen staat gelijk als de potlood uit de hand van een kind pakken bij een tekenles en tekenen: het is niet meer het product van het kind, maar van jou.
Ik begrijp wel dat het fijn voelt, rondlopen bij drama: er is altijd wel een vraag te beantwoorden, en te lachen. Gezellig. Maar het mag niet, jouw stoplicht staat op rood.

Krijg je ooit te horen dat je had moeten rondlopen bij drama dan is je antwoord dat je dat om vakdidactische redenen niet deed.

Soms wijkt drama écht af van andere vakken.
Loop je altijd rond omdat het zo gezellig is, of omdat je je anders overbodig voelt: kick zo snel mogelijk af. De informatie en het overzicht vanaf de kant leveren jou en de kinderen gegarandeerd meer op.

Je kunt het beste kerndoelen er op naslaan als je het over nut hebt. Ze gelden voor alle kunstvakken, dus ik vertaal ze ook even voor je naar drama.

54: De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Vertaling: kerndoel 54 gaat over het kind als speler. Dus speltechnieken leren toepassen ter bevordering van communicatie. Communicatie is een algemene term, maar wel te koppelen aan drama, want door aan doen-alsof spel te doen breng je informatie over op de kijker. Je werkt aan kerndoel 54 door z.s.m. ook de speltechniek met je kinderen te bespreken.
Zie daarvoor deze blog.

55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Vertaling: dit gaat over de nabespreking in de dramales. Kan het kind n.a.v. de criteria (de opdracht dus) zijn mening/bevindingen communiceren. Dit kerndoel gaat ook over theater kijken. Dus als je met je groep naar een toneelvoorstelling gaat daar inzicht in te ontwikkelen. Vandaar die voorbereidende lessen op theatervoorstellingen en het feit dat er van je wordt verwacht dat je de nabespreking op een juiste manier volbrengt met je groep.

56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Vertaling: ik weet niet of drama hier wel zo’n grote plek inneemt. Het zal afhangen van de inhouden die je behandelt. Ikzelf doe in groep 6 verhalen als ‘de Zwanenridder’ en ‘Karel en de Elegast’ maar ben me ervan bewust dat de gemiddelde leerkracht die drama geeft zich daar doorgaans niet aan waagt. Misschien een leuke uitdaging…

Kunstnut.                                                                                                                                                                                  Mijn persoonlijke interpretatie van het kunstnut is vooral dat kinderen weten en voelen wat er gebeurt wanneer ze naar doen-alsof spel kijken. Speltechnieken herkennen, mooi spel leren herkennen en begrijpen en als zodanig waarderen, oftewel: een kunstgevoelig mens worden.

Socionut
Het socionut heeft grote aantrekkingskracht op leerkrachten. Vooral die leerkrachten die verder kijken dan de cognitieve ontwikkeling,
We moeten het socionut niet overdrijven, ik zou het als volgt omschrijven.
Sociaal gedrag zit in de structuur van het vak: samenwerken in teams en tweetallen, kijken en opbouwend praten over andermans spel, waardering tonen door applaudisseren.
Om goed drama te kunnen geven dient de leerkracht sociaal gedrag te waarborgen, dus zorgen voor sociale veiligheid.
Dat is nogal veel ‘sociaal’ voor één vak, toch is het zo. Je zou mogen stellen dat wanneer je wekelijks en vak geeft waarbij sociaal gedrag een randvoorwaarde is, je een bijdrage levert aan de sociale ontwikkeling van de kinderen. Daarmee heeft het dus socionut.

Persoonnut
Ook zo een. Niet concreet toetsbaar dit nut, maar wel iets waar velen enthousiast van worden. Op de één of andere manier treedt een bijzonder fenomeen in werking wanneer we aan doen-alsof spel doen: het geeft een gevoel van vrijheid en competent zijn. Vrijheid om dingen te doen en te zeggen binnen de veiligheid van een rol. Het applaus, de positieve feed back en het feit dat het publiek in stilte naar je kijkt geeft een gevoel van competent zijn. Jij bent de moeite waard om naar te kijken, we lachen om je en tonen onze waardering. Dit werkt stimulerend voor o.a. het zelfvertrouwen, zelfvertrouwen werkt stimulerend voor het ontwikkelen van creativiteit. Aan creativiteit worden allerlei positieve kenmerken toegekend door zowel het bedrijfsleven, de medische wereld, de wetenschap als de kunstwereld.
Onder persoonnut vallen ook dat drama de taalontwikkeling stimuleert en ook op andere ontwikkelingsgebieden wordt ingezet bij ervaringsgericht onderwijs (e.g.o.).

Over wat ik hier in één blog probeer te proppen zijn meters boeken geschreven. Door psychologen, pedagogen, dramadocenten en mensen die zichzelf en lezers uitputten in wetenschappelijke analyses. Leuk als je van nut houdt, voor mij is het nut van nut alleen maar dat mensen drama niet overboord gooien. Er zijn zelfs scholen die n.a.v. het nutverhaal besloten om drama in het pakket op te nemen.

PS: je hebt de hele blog uitgelezen 🙂

In het vierdejaar doen de studenten aan actieonderzoek. Heb je geen idee wat het is dan bespaar ik je de uitleg, heb je er ervaring mee dan weet je hoe diepgravend je op zoek moet naar problemen en ontwikkelgebieden. Voor drama komen studenten met de meest uiteenlopende onderwerpen uit de praktijk terug: drama als didactisch hulpmiddel bij taalontwikkeling of andere vakken, als didactisch hulpmiddel bij uiteenlopende sociale thema’s, aansluitend bij meervoudige intelligentie, bij een bepaald type onderwijs (bijvoorbeeld het TOM-onderwijs), in combinatie met muziek, enzovoorts.
Veel levensvatbare onderzoeksgebieden, toegespitst op de behoefte van de school.
Er zijn natuurlijk ook hardnekkige fenomenen waar de studenten mee terugkomen uit de praktijk. Bijvoorbeeld: er wordt helemaal geen drama gegeven. Is zoiets te onderzoeken? Ja, maar de uitkomsten zijn eigenlijk allemaal hetzelfde, en de oorzaken te takkelen.

Ik heb geen materialen: je hebt weinig nodig bij drama, zeur niet.
Ik heb geen tijd: oftewel je ziet de noodzaak niet om tijd vrij te maken. Of: klop aan bij je directeur en klaag.
Ik heb geen dramalessen: bijna iedere school heeft ‘Moet je Doen’, anders kan je gebruik maken van het internet.
Ik heb niet de juiste kennis: lees een boek of school je na. Niet? Dan zie je de urgentie dus ook niet.

Iets anders: er zijn veel leerkrachten die claimen drama te geven maar daarmee bedoelen dat ze een drama-activiteit geven, en dan uitsluitend de kern. Iets in de trant van ‘Maak een stukje over vakanties’.
Lezers met theoretische bagage gaan nu al mopperen, want die weten wat het effect is van het ontbreken van een warming up fase. Je vraagt in zo’n ‘les’ van de kinderen dat ze iets gaan toepassen (een werkvorm, bijvoorbeeld ‘acteren’) waar ze nog niet mee hebben geoefend. Het concrete effect is dat het spanning oplevert bij veel kinderen. Van niks tot een presentatie moeten komen werkt in hoge mate drempelverhogend, en dan met name voor de kinderen die gebaat zijn bij het verlagen van speldrempels.
In de praktijk zie je dat de kinderen die geen last van speldrempels (lijken te) hebben over elkaar heen tuimelen in een wedstrijd wie het grappigst is, terwijl ‘medespelers’ zichzelf onzichtbaar proberen te maken. Wanneer er geen lolbroeken in het groepje zitten zie je vaak gegiechel, en het ontbreken van spelconcentratie en inleving. Hierdoor wordt het wat gênant om naar te kijken.
Een klassikale warming up zorgt voor anonimiteit, een veilige fase waarin je kunt wennen aan de werkvorm en jezelf als speler. In de tweetallen warming up proberen kinderen de werkvorm uit, in de meeste gevallen met een klasgenoot waar ze zich vertrouwd mee voelen. Dit geeft een fundament aan de leskern, en schept randvoorwaarden voor de succeservaring die we als leerkrachten zo nastreven. Moet je altijd twee warming ups geven? Nee, maar het is voor de kinderen wel heel prettig.
Het is hardnekkig, het ontbreken van een warming up (‘WUP’), misschien wel de meest voorkomende fout bij het geven van drama. De docent drama heeft eigenlijk liever dat zo’n leerkracht geen drama geeft dan slecht drama. Van geen drama is het effect vast niet positief, in ieder geval ontneem je de kinderen de kans om zichzelf te ontplooien in dit vak. Maar van slecht drama raken kinderen gefrustreerd, en koppelen een gevoel van onveiligheid aan dit mooie vak.

Fijne titel hè? Ik heb hem niet zelf bedacht, maar daarover later meer. Soms lijkt het alsof het bij mij altijd goed gaat, al mijn lessen lukken. Da’s natuurlijk onzin, daarnaast zou ik het saai vinden als het altijd gladjes verliep. Neem nou vandaag, een groep kwam al stuiterend binnen. Sprongen over de banken, waren allemaal aan het praten (tegelijkertijd) en probeerden een menselijke berg te vormen door met teveel kinderen op één bank te gaan ziten. ‘Je moet een les niet mopperend beginnen’ is een gouden regel, maar regels zijn er om verbroken te worden… Ik noem dat ‘resetten’, letterlijk aangeven wat de situatie is (dat het geen pauze meer is bijv), je zou het ook focussen kunnen noemen maar het klonk in ieder geval mopperig.
Het gaan staan voor de eerste oefening duurde erg lang,- ‘nee niet met je rug tegen de muur staan’- en dat hielp ook al niet. De eerste oefening ging redelijk, de tweede oefening moesten ze tweetallen maken: drie drietallen meisjes kwamen melden dat zij wel drietallen gingen maken (ze dachten dat er een oneven aantal kinderen was). Daarbij dumpte een drietal een ander meisje dat vroeg of ze met één van hun mocht samenwerken. Tijd voor ‘het theatrale gebaar’: iedereen op de banken terug. Grom, mopper, uit hoeveel mensen bestaat een tweetal, dit wordt nooit meer wat want wat nu komt is moeilijker dan een tweetal maken. Ze horen het aan, sommigen twijfelen of mijn boosheid echt is maar komen daar snel achter omdat ik veel te theatrale termen gebruik waaruit een knipoog blijkt. Ze voelen hem wel, dus in drie tellen staan ze in tweetallen. De oefening gaat prima, behalve dat een tweetal besluit tot een wilde wedstrijd wie het grappigst is, dat kan ik nu even niet gebruiken: op de bank zitten jullie. En schaam je.
Na de tweede oefening ging ik groepjes maken, op de manier zoals dat gebruikelijk is bij drama. De manier waarbij je zeker weet dat er groepjes van gelijke grootte ontstaan. Met het volgende effect: er was een groepje met vier spelers en er was een ander groepje met acht spelers. En er was een zuchtende meester die opgewekt de groepjes ging herverdelen. Een paar kinderen keken heel verontschuldigend, dat zijn altijd de kinderen die niets met de situatie te maken hebben. Ondanks dat ze het vervelend vinden dat het niet zo lekker loopt genieten ze vreemd genoeg toch, dus ach.
Het repeteren begint. Er komt een meisje naar me toe die een gezicht trekt alsof er een joekel van een probleem gaande is. Ik vermoed grote stress of een rapportage van bloedingen waarbij medische hulp noodzakelijk is. Ze kijkt me veelbetekenend aan en zegt: ‘In ons groepje zitten vier jongens en twee meisjes!’. Er valt een stilte omdat ik niet goed weet wat ik moet zeggen, zij houdt haar verongelijkte blik vast. Ik reageer verbaasd en licht geïrriteerd: Dus..? Met een laat-maar-blik gaat ze ontevreden terug naar de rest van haar team. Even rust, maar niet lang. Er komt een tweetal aan de klachtenbalie: ‘Wij worden zwaar genegeerd. Zwaar.’ De meester zucht weer en gebaart de rest van het groepje erbij. ‘Zij worden zwaar genegeerd en ik denk door jullie. Willen jullie dat ik het oplos?’ Er klinkt een enthousiast ‘ja’. ‘Nee dat wil je niet want je wil je eigen problemen leren oplossen. Ga heen en wees lief voor elkaar. En niet stiekem negeren hè?’. Grinnikend trekken ze zich terug, het gaat verder prima. Verder blijft het onrustig. Bij het uitvoeren van het werk gaat het goed (met een dreigende wees-stil-blik van de meester voor de kinderen die naar de presentaties kijken) maar je ziet aan de kwaliteit dat ze niet in een flow zitten. Tot een bepaald groepje zo’n briljante pantomimepresentatie geeft van een lancering van een raket, zwevende astronauten die problemen hebben met zwaartekracht, op de weg terug motorproblemen krijgen en per parachute terug op aarde komen. Iedereen zit ademloos te kijken en klapt zijn handen rood. Ik herken ze weer als mijn groep.
Waar ligt het aan dat het soms niet lekker loopt? Je hoort dingen als het stormt buiten of wat dan ook. Ik heb geen idee, maar het hoort er volgens mij gewoon bij, en het is niet erg. Het zijn kinderen. Zo lang je maar niet je frustratie laat zien, jezelf niet te serieus neemt en positief blijft komt het hoe dan ook goed.
Ze verlieten het lokaal, één van de schatten kwam naar me toe en zei met een knipoog ‘Rotkinderen zijn we hè?’ Ik schoot in de lach. ‘Echt wel’.